Цели и содержание подготовки менеджеров в высшей школе США

В работах Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э.Эйзнера научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования». Изучение представлений о целях и содержании подготовки менеджеров в США показывает, что оно претерпело значительные изменения.

В первой половине XX века содержание управленческого образования рассматривалось фактически как набор знаний о производстве, экономике, научной организации труда, рациональном управлении, умений измерять и нормировать труд отдельного человека, что соответствовало господствовавшей тогда рационалистической концепции управления и когнитивистской (академической) концепции целей и содержания высшего образования.

В рамках когнитивистской концепции в шестидесятые годы зарождается критериальный подход к постановке целей и оценке результатов образовательного процесса. Возникновение этого подхода обосновывалась специалистами необходимостью перехода от простого ранжирования, оценки воспроизведения знаний к выявлению того, что студенты реально научились делать. Специалисты стали говорить также, что ясные критерии эффективного преподавания и учения дали бы больший эффект (Glaser, 1963; Popham, 1978).

Этот подход базируется на трёх основных компонентах, которые особенно важны для выявления его специфики по отношению к другим подходам: акцент на результатах, каждый из которых может быть рассмотрен отдельно и в целостности; положение о том, что цели необходимо задавать диагностично, чтобы было возможно оценить результаты; выявление конкретных результатов деятельности образовательных учреждений, программ и т.д.

Данный подход подчинён достижению учащимися чётко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс был ориентирован прежде всего на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения. Он строился как «технологический», конвейерный процесс с чётко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами. Определяющая черта технологического подхода к обучению - установка на гарантированное достижение диагностично заданных целей, ориентация обучения на критериально фиксированные учебные результаты.

Прикладное значение этого подхода заключается в том, что в практику вошло применение различных тестов: для отбора будущих студентов (перед поступлением), промежуточные тесты, и тесты, отражающие уровень образованности выпускников. Многие из этих методик до сих пор применяются в практике американской высшей школы. Так, все американские бизнес-школы, за исключением Гарварда, требуют при поступлении результаты стандартизированного теста по бизнесу - GMAT (Graduate Management Admission Test). Это общеобразовательный тест, выявляющий математические, вербальные и аналитические способности кандидатов в бизнес-школы и не требующий специальных знаний. Другим примером является тест WST (Writing Skills Test), который проверяет знание английского языка, а также специальный тест для иностранцев - TOEFL (Test of English as a Foreign Language).

Развиваемый технологический подход (Б. Блум, Л. Брштс, Б. Скиннер, Р. Тайлер и др.) восходит к проекции социально-инженерных установок на педагогику. Основополагающей для него является установка на полную управляемость обучения, связанное с ней использование элементов системного подхода, акцент на жёсткую целевую ориентацию обучения. Однако, этот подход не изменил принципиального представления о целях подготовки менеджеров, он внёс лишь более детальную инструментовку в способы перевода целей с языка социального заказа на язык конкретных учебных целей, методы оценки достижения целей, оставив вопрос об адекватности самих целей как бы за пределами своего рассмотрения.

Обобщённой базовой моделью в: рамках технологического подхода является модель обучения как воспроизводимого учебного цикла с заданными результатами: от жесткой фиксации учебной цели - к предъявлению образцов усвоения и проработке учащимися учебного материала, через диагностический контроль и коррекционные процедуры - к достижению результатов. Этот алгоритм применяется и к новым разделам содержания с вариациями целей, способов контроля и процедур обучения. Основной недостаток этого подхода состоит в том, что он почти не выходит за рамки репродуктивного усвоения содержания образования. Тогда как представление об образованности как о запоминании, переносе, трансформации информации утрачивает свою роль.

С 70-х годов, а особенно в 80-90-е годы в мире растёт понимание, что простые формы интеллектуальной деятельности гораздо более эффективно могут осуществлять соответствующие технические устройства. Если простым, однозначно детерминированным формам переработки информации в управлении соответствовали однозначно детерминированные решения, то в ситуации высокой неопределенности, быстрых технологических изменений управленческая деятельность включает «многоэтапные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях неопределенности, в условиях незаданных критериев оценки решений и необходимости самостоятельного определения человеком стратегий поиска и использования информации». Критерием образованности менеджера начинает выступать не репродуктивное воспроизведение знаний в виде стандартных решений, а феномен «интеллектуальной инициативы» как продолжение решения за рамками заданных требований и в зависимости от уровня принятия проблемной ситуации, что требует изменения модели их обучения.

В 70-е годы развивается подход, основанный на представлении о профессиональной компетентности специалиста (профессионально - ориентированный подход). Этот подход вносит коррективы в представление об образованности выпускника высшей школы, в том числе и менеджера: большее внимание уделяется профессиональному поведению, профессионально-личностным качествам выпускника, а не только усвоению информации, знаний. Такое представление повлияло и на показатели оценки достижения результата, а также на состав и способы построения содержания образования. Состав содержания образования всё более насыщается различными видами деятельности помимо учебно-познавательной. Это творчески-преобразующая, проектная, исследовательская, техническая и другие виды деятельности.

Выработка образовательных целей, декомпозиция их в содержание образования, определение функций и места отдельных учебных дисциплин, направлений в структуре профессионального образования, поиск соответствующих методов и форм обучения, а также организация оценки содержания образовательных программ и методов - эти шаги представляют в общем виде подход к формированию целей и содержания образования, принятый в американской системе образования. Развитие в системе высшего образования подхода, основанного на представлении о профессионально компетентности, приводит к тому, что основанием для определения целей и содержания образования менеджера в большинстве случаев начинает выступать модель его профессиональной деятельности или поведения.

Построение модели профессиональной деятельности, компетентности и личности специалиста - одна из актуальнейших проблем дидактики высшей школы. Эта модель представляется исследователям как «описание совокупности его качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной деятельности, а также его самообучение и саморазвитие с учетом растущих социальных потребностей общества».

Сложность её разработки состоит ещё и в том, что в США наука о содержании образования (куррикьюлум) формировалась в основном как прикладная: на уровне разработки конкретных целей, учебных программ, материала и т.д. Разработка и оценка учебных программ традиционно является прерогативой учебных заведений. Непосредственную ответственность за уровень и содержание учебных программ несут сами преподаватели соответствующих курсов. Программу, предлагаемую преподавателем, рассматривает комиссия, состоящая из его коллег. Дальнейшие ступени одобрения носят относительно формальный характер: факультетская комиссия, декан, университетская комиссия, президент, попечительский совет. Администрация университетского уровня в основном рассматривает вопросы возможного дублирования программы и то, как она впишется в учебный план университета. Такой подход даёт большую свободу, обеспечивает гибкость формирования содержания образования, его практическую ориентацию. Вместе с тем его применение чревато тем, что может происходить игнорирование функций образования в целом и функций отдельных учебных дисциплин. В ряде случаев содержание подготовки менеджеров всё ещё рассматривается как набор случайно определенных предметов под влиянием конъюнктурных процессов, чьих-то академических интересов или управленческих решений.

2009-05-30 02:00:17 Бизнес-образование